Mais dinheiro para a Educação? Mais recursos materiais na escola? Professores mais bem pagos?
Se alguém soubesse a fórmula exata do sucesso, a discussão não teria os anos que tem, não oporia governos de esquerda e de direita; e o exemplo finlandês – o país que um dia se mostrou ao mundo como uma referência incontornável nesta área – poderia ser replicado um pouco por todo o lado.

Há quem gaste muito dinheiro e tenha resultados modestos, há quem invista menos, mas com grande eficácia. É que as verbas investidas influenciam positivamente, mas só até certo ponto.

Em Portugal, são evidentes os sinais do investimento feito nas últimas décadas. Desde a criação de uma rede de educação pré-escolar ao encerramento das escolas de 1.º ciclo frequentadas por meia dúzia de alunos, sem acesso a biblioteca escolar ou pavilhão desportivo. Os dois ministros da Educação que mais tempo estiveram à frente da 5 de outubro apontam o que acham ter sido mais determinante. Para Andreas Schleicher, diretor do Departamento de Educação da OCDE, responsável pelos testes PISA desde o início e considerado uma das figuras mais influentes do mundo na área, o segredo está sobretudo nos professores.

Ao comparar a despesa per capita (USD/PPC) em Educação com os resultados do PISA, desde 2000, torna-se claro que não existe uma relação direta entre o montante investido e os resultados. Por exemplo, a Dinamarca investe cerca de 3000 dólares por pessoa em Educação e a Polónia nem chega aos 1000. No PISA, contudo, ambos conseguiram ficar acima dos 500 pontos a matemática.

Neste período de 15 anos, a tendência foi o aumento da despesa em Educação na maioria dos países analisados. Portugal foi um dos que menos alteraram este valor; em 2015, a despesa per capita em Educação era cerca de 1300 dólares. No entanto, os resultados dos alunos no PISA subiram consideravelmente.

Evolução dos resultados PISA e da despesa em Educação (USD/PPC) 2000-2018

Nos últimos 40 anos, o país sofreu uma transformação enorme, a todos os níveis – e a Educação não foi exceção. De um país muito pouco escolarizado passou-se para uma população com mais habilitações (ainda que atrasada face à maioria dos países europeus), um parque escolar nalguns casos do mais moderno que existe e professores qualificados. Os jovens de 15 anos que participaram na última edição do PISA, em 2015, nasceram no ano de estreia do teste internacional, em 2000. E beneficiaram de várias destas transformações.

De quem é o mérito quando as coisas correm bem? Quais as políticas públicas que mais terão contribuído para o sucesso dos alunos portugueses nos últimos anos? A palavra a dois ex-ministros da Educação: Nuno Crato e Maria de Lurdes Rodrigues.

Em 2015, no estudo TIMSS, os alunos portugueses do 4.º ano de escolaridade conseguiram uma pontuação superior aos da Finlândia. No estudo PISA do mesmo ano, os estudantes portugueses com 15 anos situaram-se pela primeira vez acima da média da OCDE. São os nossos melhores resultados de sempre.

Os méritos são, em primeiro lugar, dos professores e dos alunos portugueses. Mas houve políticas educativas que permitiram estes progressos e os incentivaram. Essencialmente, o sistema educativo passou a dar mais atenção aos resultados escolares. Ao longo dos últimos 20 anos foram introduzidas avaliações e programas. Foram organizados os exames do final do Secundário, foram criados exames no 9.º ano, iniciou-se a primeira tentativa de metas. Mais tarde, com o governo de que fiz parte, fizeram-se Metas Curriculares mais bem organizadas, progressivas e exigentes, introduziram-se Provas Finais nos 4.º e 6.º anos e procedeu-se a uma revisão da estrutura curricular – deu-se mais tempo e mais destaque às disciplinas essenciais, nomeadamente Português, Matemática, Ciências e Inglês.

Os progressos de 2011 (TIMSS) e 2012 (PISA) para 2015 devem-se à continuidade de uma política de ambição e exigência educativa. E ao seu aprofundamento. Os fatores mais importantes para 2015 julgo que foram dois: novos e ambiciosos objetivos cognitivos – as Metas Curriculares – e novas avaliações – as Provas Finais nos 4.º e 6.º anos de escolaridade. Medidas que os professores transformaram em práticas de sucesso.

Os resultados posteriores – mesmo os mais recentes, os dos exames de 2016 do 9.º ano e do Secundário, registados com a aplicação das novas Metas e Programas – mostraram uma subida das médias. Tudo isto prova que, ao contrário das visões demissionistas, de simplificação das matérias e de diminuição da exigência, e contrariando ainda as previsões pessimistas que abundaram, os alunos e professores respondem positivamente a metas mais ambiciosas.

Os documentos do estudo PISA são muito ricos. Permitem perceber que os professores, incentivados a usar apoios especiais sempre que necessário, tiveram um desempenho extraordinário na adaptação às necessidades dos alunos. Mostram que os progressos foram tanto dos alunos com mais preparação como dos com mais dificuldades – a percentagem de alunos com desempenhos superiores aumentou e reduziu-se a percentagem com resultados mais fracos. Estes estudos permitem também perceber que as vias vocacionais tiveram um papel decisivo. Comparando os alunos nestas vias profissionalizantes entre 2011 e 2015, revela-se um grande progresso no domínio dos conhecimentos essenciais, nomeadamente em ciências.

Agora, a nossa ambição deveria ser progredir mais: reduzir ainda mais a retenção, embora sem passagens administrativas forçadas e sim com apoios e vias vocacionais alternativas, reduzir ainda mais o abandono escolar e melhorar os resultados.

Os dados estatísticos de 2015 mostraram que se estava no bom caminho também nestes dois campos. De 2011 para 2015, o abandono escolar reduziu-se para praticamente metade. A retenção atingiu mínimos históricos nos 4.º, 9.º e 12.º anos. Devemos continuar. Mas continuar significa valorizar o conhecimento e não simplificar o currículo. Significa não diluir as metas cognitivas, mas sim manter a ambição de saber.

Os relatórios do PISA desde 2009 revelam que a qualidade das aprendizagens em matemática, língua portuguesa e ciências, em Portugal, tem vindo a melhorar de forma consolidada, em termos médios. O número de muito bons alunos aumentou continuadamente e diminuiu o número de alunos com piores resultados. E finalmente, a melhoria da qualidade das aprendizagens ocorre em simultâneo com a promoção da equidade escolar, isto é, com a diminuição do efeito do estatuto socioeconómico dos alunos sobre os seus resultados. O nosso país está assim entre aqueles que têm vindo a resolver a equação qualidade versus equidade, isto é, a recuperar do insucesso escolar e a progredir no plano da igualdade de oportunidades.

Com base nos resultados do PISA, a OCDE identifica o tipo de políticas públicas que têm permitido, em vários países, melhorar simultaneamente a qualidade e a equidade em educação. Destaco três.

Em primeiro lugar, políticas de promoção e de alargamento do pré-escolar. A frequência do pré-escolar pode fazer toda a diferença no percurso das crianças e jovens, explicando parte significativa da variação das competências reveladas aos 15 anos de idade.

Em segundo lugar, políticas de sustentação de uma escolaridade básica até aos 15 anos, concretizando igualdade de oportunidades de acesso ao ensino em ciência, matemática e língua materna. Políticas de segregação de alunos em diferentes programas são criticadas por comprometerem a aquisição de competências básicas por todos os estudantes. Neste sentido, o encaminhamento precoce dos estudantes para percursos vocacionais é desaconselhado antes dos 15 anos de idade.

Em terceiro lugar, políticas de reforço da qualidade das práticas pedagógicas, dos meios de ensino e do ambiente nas escolas. Reconhecendo que não é suficiente a existência de professores altamente qualificados, ou de infraestruturas laboratoriais excecionais, os relatórios sublinham a importância de práticas pedagógicas adequadas à diversidade dos alunos e de espaços físicos e organizacionais qualificados, considerando que estas são condições facilitadoras das oportunidades de aprender.

Finalmente, o relatório destaca negativamente o recurso à prática da repetência, apontada como uma das características mais negativas do nosso sistema educativo, atingindo cerca de 30% dos estudantes. Nos relatórios do PISA são medidos os efeitos negativos desta prática pedagógica sobre o desempenho dos alunos, recomendando-se diagnóstico e intervenção precoce. Ao primeiro sinal de insucesso, escolas e professores devem reforçar o apoio aos alunos e ampliar os seus tempos de trabalho.

Uma palavra sobre o futuro. Os resultados do PISA medem o nível e a qualidade das aprendizagens dos alunos em cada geração. Em 2015, foi avaliado o investimento feito na educação dos jovens que nesse ano completaram 15 anos.

De repente toda a gente falava da Finlândia

Nokia, a Lapónia e o Pai Natal, floresta e lagos. Durante muito tempo foram provavelmente estas as coisas que mais depressa se associaram à Finlândia. Até que, no ano de 2000, este país entalado entre a Suécia e a Rússia, bem no Norte da Europa, começou a ser notícia por outros motivos.

Na primeira grande avaliação internacional ao desempenho dos alunos de 15 anos, a Finlândia surpreendeu tudo e todos por se destacar na comparação com mais 38 países, feita através dos testes PISA. Apresentou o resultado mais alto na literacia em leitura e o melhor da Europa nas literacias matemática e científica (3.º no conjunto de todos os participantes). Três anos depois, os alunos voltaram a brilhar. E toda a gente começou a fazer a pergunta: mas qual era afinal o segredo do sucesso finlandês?

Durante anos, delegações de todo o mundo visitaram a Finlândia, não por causa das suas paisagens, mas para conhecer escolas, professores e responsáveis pelo sistema educativo - e perceber como é que um pequeno país onde os alunos passam pouco tempo na escola, com poucos trabalhos de casa e ainda menos exames consegue tão bons resultados.

O Expresso foi conhecer as razões do sucesso finlandês. A reportagem foi publicada na revista E de 30 de maio de 2015.

Portugal, uma história de sucesso

Andreas Schleicher, diretor do Departamento de Educação e Competências da OCDE, é uma das pessoas mais influentes no mundo da Educação, muito graças à divulgação dos testes PISA, que criou no ano 2000 e que são hoje aplicados em 79 países e economias do mundo e envolve 600 mil estudantes. Parte dos seus dias são passados a viajar e a explicar a governantes, especialistas e professores as razões que, do seu ponto de vista, levam os vários sistemas a ser bem ou mal sucedidos. Sempre baseado nos muitos dados, indicadores e análises que acompanham os vários testes internacionais conduzidos pela OCDE, gosta de sublinhar.

Em fevereiro de 2017, Andreas Schleicher esteve em Lisboa, a convite da Fundação Francisco Manuel dos Santos, a participar na conferência "PISA –Avaliação, Resultados, Desafios". Antes, tinha passado por Londres, Helsínquia, México, Madrid e Bruxelas. No auditório do Liceu Camões, falou do caso português, que classificou como uma das "maiores histórias de sucesso da Europa no PISA".

Uma visão crítica, por António Guerreiro

Os testes do PISA – no modo como são elaborados, na vasta receção pública que conquistaram, nos efeitos que os seus resultados têm na orientação das políticas educativas dos vários países, ao sabor dos ciclos de três anos – são o exemplo supremo de uma “cultura da avaliação” que é uma ideologia vestida com roupagens de critérios científicos. Sobre os usos nocivos dos resultados desses testes, escreveram algumas dezenas de professores e investigadores de todo o mundo uma carta aberta dirigida ao diretor do PISA, Andreas Schleicher, publicada em maio de 2014 por jornais de grande tiragem e prestígio. Estes testes estão voltados exclusivamente para a “informação métrica” que está longe de poder medir todas as competências e saberes que a escola tem por missão ensinar e desenvolver.

Fora do radar do PISA ficam, pelo menos, os objetivos cívicos e artísticos, assim como as competências que têm a ver com a imaginação e a inteligência afetiva. O PISA inscreve-se no regime da “Audit Society”, ou “Age of Inspection”, como também já foi chamada, responsável pela saturação de números e rankings no discurso público, desde a última década do século XX. E, muito embora já tenha sido verificada a validade de uma das mais sérias críticas a estes testes (a de que os seus resultados dependem de um treino a que os alunos são submetidos para o desempenho da tarefa, de maneira ainda mais evidente do que o que se passa com os exames nacionais porque se trata de testes mais standardizados), eles continuam a ser um meio de recolha de informação que serve uma tecnologia de governo, isto é, uma forma de governar a escola através de instrumentos de intelligence administrativa. Através do PISA, este governo tem uma amplitude internacional.

A “informação métrica” dada por estes testes insere-se numa prática generalizada da avaliação, alargada a todos os domínios de atividade profissional, mas particularmente incisiva na investigação científica e na vida académica. Não é possível perceber o que significam os testes do PISA e o modo como são recebidos pela opinião pública e pelos governos dos países que a eles aderiram (uma receção que oscila entre a euforia e aquilo que já foi batizado como “PISA Shock”) se não tivermos em conta que a meritocracia que governa o mundo empresarial se tornou também uma regra básica da vida da escola e determina-a em todos os seus aspetos.

O princípio do PISA enquanto instrumento pode ser definido neste princípio: “You can’t manage what you can’t measure.” Através de uma observação contínua, o PISA funciona como um saber sistemático de controlo em função do qual se põem em prática os poderes internacionais de vigilância e de regulação. Aquilo que parece um instrumento virtuoso tornou-se no principal impulsionador de uma “corrida para o top” que, argumentam os críticos, não serve o que devem ser os objetivos clássicos da escola, nem corresponde a medidas que sirvam de maneira conveniente os critérios da formação e do saber.

*Ensaísta e crítico literário, cronista do jornal "Público" e professor convidado na Faculdade de Belas- Artes da Universidade de Lisboa