"Contra o racismo: Por uma escola mais democrática", a opinião da socióloga Cristina Roldão

Portugal tem feito um trajeto importante de combate às desigualdades territoriais e socioeconómicas no acesso à escola, chegando a patamares escolares cada vez mais avançados crianças e jovens de contextos rurais e das classes sociais mais desfavorecidas que, no passado ficariam, pura e simplesmente, fora da escola.
Não só essas questões não estão ainda totalmente ultrapassadas – por exemplo, em 2016, 14% dos jovens entre os 18 e 24 anos tinha deixado os estudos sem ter completado o secundário (taxas de abandono escolar precoce), enquanto a média europeia situava-se nos 10,7% – como outros desafios persistem.

Como mostram Seabra, et al. (2016), logo no 1º ciclo, as crianças de nacionalidade dos PALOP sofrem três vezes mais reprovações do que aquelas que têm nacionalidade portuguesa (16% face a 5% em 2013/14) e nos ciclos seguintes a taxa de reprovação é sistematicamente o dobro.
Dos que chegam ao ensino secundário, são poucos os matriculados em cursos científico-humanísticos (apenas 20% face a 57% dos alunos de nacionalidade portuguesa em 2013/14), vias privilegiadas de preparação e acesso ao ensino superior.
Portanto, a esmagadora maioria encontra-se em cursos profissionalizantes (80% em 2013/14, aumento substancial face a 2008/09 em que se situava nos 61%) e, mesmo antes, no 3º ciclo do ensino básico, já o encaminhamento destes alunos para vias não-regulares é três vezes superior àquele dos alunos de nacionalidade portuguesa (22% face a 7%), não se podendo desligar esta questão do fato de muitas das escolas que servem os territórios de residência destes alunos terem vindo cada vez mais a oferecer maioritariamente cursos profissionalizantes. Quando se controla estatisticamente o efeito dos recursos escolares das famílias, as desigualdades esbatem-se mas persistem.
Com percursos tão marcados pela reprovação e forte encaminhamento para vias profissionalizantes, em 2011, os afrodescendentes tinham metade das taxas de acesso ao ensino superior (16% face a 34%) e se restringirmos aos alunos de origem cabo-verdiana, guineense e santomense essa taxa é cinco vezes inferior à dos restantes alunos (8% face a 34%). Sobre a comunidade cigana sabe-se que as taxas de abandono escolar precoce são bastante elevadas (Mendes, Magano e Candeias, 2014) e que existem em Portugal turmas e escolas constituídas apenas por alunos de origem cigana na sequência da “fuga” das restantes famílias desses contextos escolares, mas também como estratégia segregativa de gestão da diversidade étnico-racial das próprias escolas (Abrantes et al, 2016; Araújo, 2014).
Estes dados estão longe de nos oferecer um retrato completo e fiel das desigualdades étnico-raciais, na medida em que não existe em Portugal, apesar de reivindicado por diferentes organismos internacionais [1] e movimentos sociais de afrodescendentes [2], a recolha de dados com base na origem étnico-racial. Apesar das suas limitações eles são um dos suportes ao início da discussão sobre a democratização étnico-racial da escola:

Será possível democratizar a escola tendo processos segregativos, intencionais ou não, de alunos negros e ciganos em escolas e turmas “gueto”, sem qualquer mecanismo específicos de acompanhamento e intervenção desses processos? Como responder, de forma proativa, à reduzida presença destes grupos no ensino superior e às desigualdades de sucesso e orientação escolar? Que opções tomar quanto a uma maior visibilização da história e línguas de origem de ciganos e afrodescendentes no currículo escolar? Pode a escola ser democrática com uma tão manifesta falta de representatividade desses grupos nos lugares de poder da produção e reprodução de conhecimento científico e escolar?

Notas:
[1] Como por exemplo, pelo grupo de peritos sobre Afrodescendentes/ONU num relatório de 2012; o Committee on the Elimination of Racial Discrimination (CERD/ONU) em 2016; European Comission Against Racism and Intolerance (ECRI) nos seus relatórios de 2007, 2013 e 2016; pela European Union Agency for Fundamental Rights (FRA) em 2011.
[2]Veja-se a este propósito a Carta Aberta enviada por 22 coletivos em dezembro de 2016 à CERD/ONU.

O acordo ortográfico utilizado neste artigo foi definido pelo autor